Αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση και κίνητρα στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες

Αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση και κίνητρα στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες

 

Η αυτο-ρύθμιση συνιστά τη συνειδητή τροποποίηση της συμπεριφοράς από το ίδιο το άτομο προκειμένου να επιτύχει τον στόχο του. Κατά τη διάρκεια της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης ο μαθητής παρεμβαίνει ενσυνείδητα στη διαδικασία του πώς μαθαίνει και στη συνέχεια τη μεταβάλλει ώστε να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα.
 
Βασική προϋπόθεση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης είναι η χρήση της μεταγνώσης και ένας πολύ σημαντικός παράγοντας αυτής, είναι τα κίνητρα, καθώς συνδέουν την αυτοαντίληψη με την αυτο-ρύθμιση. Επομένως, η επιτυχής αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση προϋποθέτει τη γνώση, τη μεταγνώση και το κίνητρο.
 
Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση περιλαμβάνει δύο κυρίως συνιστώσες: τη μεταγνωστική ρύθμιση, που αναφέρεται στις γνωστικές και μεταγνωστικές γνώσεις και στρατηγικές, στο σχεδιασμό και την αξιολόγηση των ικανοτήτων και τη συναισθηματική ρύθμιση που περιλαμβάνει κινητήριες και βουλητικές στρατηγικές που διασφαλίζουν την ολοκλήρωση ενός καθήκοντος.
 
Οι αυτο-ρυθμιζόμενοι μαθητές συνήθως κατέχουν την ικανότητα να προσαρμόζονται, να ορίζουν την προθυμία τους για δέσμευση στη μάθηση και να δείχνουν επιμονή μπροστά στα απαιτητικά ακαδημαϊκά έργα. Εστιάζουν κυρίως στην αύξηση των γνώσεων και του ακαδημαϊκού τους επιπέδου και συνήθως αντιμετωπίζουν το μαθησιακό υλικό σαν κάτι χρήσιμο και ενδιαφέρον για τους ίδιους και τη μετέπειτα πορεία τους.
 
Επιπλέον οι αυτο-ρυθμιζόμενοι μαθητές έχουν την ικανότητα να ελέγχουν τη μάθηση τους και να παράγουν εσωτερική ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια της γνωστικής διαδικασίας. Διαθέτουν επίσης την εμπειρία να τροποποιούν τη μαθησιακή τους συμπεριφορά και να την προσαρμόζουν στο ανάλογο έργο.
 
Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, τα κίνητρα παίζουν σημαντικό ρόλο στην αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Κατ’επέκταση και σύμφωνα με έρευνες, η αυτο-ρύθμιση των κινήτρων αποτελεί ένα βασικό συστατικό της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης γενικότερα. Πιο συγκεκριμένα, η ικανότητα των μαθητών να ελέγχουν τις διάφορες πτυχές των κινήτρων τους έχει ισχυρή επίδραση στην επίδοση και τη μάθησή τους.
 
H αυτο-ρύθμιση των κινήτρων περιγράφεται ως η διαδικασία κατά την οποία το άτομο δρα ούτως ώστε να παράξει, να διατηρήσει και να τροφοδοτήσει την προθυμία του για προσπάθεια μπροστά σε ένα απαιτητικό έργο για την ολοκλήρωση μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας ή την εκπλήρωση ενός στόχου.
 
Αυτή η μορφή αυτο-ρύθμισης επιτυγχάνεται από την ενσυνείδητη παρέμβαση και διαχείριση της προθυμίας και των συναισθημάτων που παράγονται κατά τη διαδικασία της μάθησης. Όσον αφορά τη συμπεριφορά, η αυτο-ρύθμιση των κινήτρων περιλαμβάνει εκείνες τις σκέψεις, τις πράξεις και τις συμπεριφορές σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές δρουν προκειμένου να επηρεάσουν την προσπάθεια και την επιμονή τους μπροστά στα ακαδημαϊκά έργα.
 
Συμπερασματικά, η λειτουργία της αυτο-ρύθμισης των κινήτρων αποτελεί ένα μέρος του συνολικού συστήματος της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης αλλά ταυτόχρονα είναι εννοιολογικά διαφορετική από άλλες διαδικασίες της όπως τα κίνητρα, η βούληση και η μεταγνώση.
 
Η αυτο-ρύθμιση των κινήτρων και η αυτο-ρύθμιση της γνώσης είναι εννοιολογικά παρόμοιες αλλά διαφορετικές όσον αφορά το σκοπό, το αντικείμενο και τον στόχο. Η αυτο-ρύθμιση της γνώσης στοχεύει στο να επηρεάσει το πώς οι μαθητές αποδίδουν ή κατανοούν το γνωστικό υλικό με το οποίο ασχολούνται.
 
Αντίθετα, η αυτο-ρύθμιση των κινήτρων δεν έχει να κάνει με το πώς οι μαθητές ολοκληρώνουν μια δραστηριότητα, αλλά το γιατί την ολοκληρώνουν. Παρά τις διαφορές τους όμως, συνδέονται στενά και πολλές φορές λειτουργούν μεταξύ τους συνδυαστικά.
 
Όσον αφορά τη βούληση, υπήρξε μια ταύτιση με την έννοια της αυτο-ρύθμισης που προκύπτει μέσα από την έμφαση που δόθηκε στον συνειδητό από το άτομο έλεγχο τη δράσης του. Το άτομο χρησιμοποιεί συνειδητά στρατηγικές για να επιτύχει ένα αποτέλεσμα ιδιαίτερα σε περιπτώσεις που υπάρχουν εμπόδια που παρεμβαίνουν στην επίτευξη του στόχου του.
 
Η βούληση λειτουργεί αφού ολοκληρώσουν τη δράση τους τα κίνητρα και αφού ορίσουν την πρόθεση για τη δράση καθώς και τον ειδικότερο στόχο. Στη βούληση, δόθηκε έμφαση από τους Kuhl(1985) και Corno (2001) όπου την προσδιόρισαν σαν ένα τρόπο κατανόησης της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης των μαθητών.
 
Σε αντίθεση με την αυτο-ρύθμιση των κινήτρων, η βούληση αποτελεί μια πιο ευρεία έννοια που για κάποιους ερευνητές λειτουργεί σαν ομπρέλα που περιλαμβάνει τον έλεγχο της γνώσης και τον έλεγχο των κινήτρων ως είδη βουλητικών ενεργειών. Σύμφωνα με τον Corno, (1989), η βούληση αφορά εκείνες τις διαδικασίες που έδρασαν για τη διατήρηση ενός στόχου, ενώ το κίνητρο αφορά τις διαδικασίες εκείνες που πήραν μέρος στην αρχική δημιουργία του στόχου.
 
Παρότι βαθιά αλληλένδετες, η διαδικασία της αυτο-ρύθμισης των κινήτρων με τα κίνητρα αυτά καθαυτά, μπορούν να διαχωριστούν εννοιολογικά. Η διαφοροποίηση τους αυτή βασίζεται στην επίγνωση και τη σκοπιμότητα των σκέψεων και των ενεργειών των μαθητών. Η αυτο-ρύθμιση αποτελεί μια συνειδητή προσπάθεια των μαθητών να επηρεάσουν τα κίνητρα τους κατά τη διάρκεια μιας πράξης.
 
Τα γνωστικά μοντέλα των κινήτρων όμως, προτείνουν ότι οι μαθητές ενδεχομένως να μην έχουν πλήρη επίγνωση των διαδικασιών που επηρεάζουν τα κίνητρα τους ή και ακόμα να μην παρεμβαίνουν συνειδητά σε αυτές τις διαδικασίες. Επομένως, οι δύο αυτές έννοιες έχουν μια πολύπλοκη και αλληλοεξαρτώμενη σχέση.
 
Η παραπάνω άποψη εξηγείται με βάση το ότι οι στρατηγικές της αυτο-ρύθμισης συνήθως ενεργοποιούνται μόνο όταν οι μαθητές βιώνουν προβλήματα στη μάθηση, στην απόδοση και στα εν εξελίξει κίνητρα τους.
 
Κάποιες φορές λοιπόν, ενδέχεται να μην αντιμετωπίσουν κάποιο πρόβλημα που θα εμποδίσει τη δέσμευση και την επιμονή τους σε ένα έργο. Στις περιπτώσεις αυτές, είναι απίθανο να χρησιμοποιήσουν κάποιες από τις στρατηγικές για να επηρεάσουν το κίνητρό τους.
 
Επιπλέον, μπορούμε να κατανοήσουμε την πολυπλοκότητα της σχέσης αυτής αν αναλογιστούμε και το γεγονός ότι η χρήση μιας αυτο-ρυθμιστικής στρατηγικής προϋποθέτει ενός είδους προσπάθειας και έτσι, ένα πρώιμο στάδιο κινήτρου.
 
Οι στρατηγικές αυτο-παρακολούθησης και αυτο-ελέγχου των κινήτρων κατά τη διάρκεια επίδοσης σε ένα έργο, όπως η αυτοενίσχυση, αποτελούν καθοριστικό παράγοντα της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και της ακαδημαϊκής επίτευξης. Μερικά από τα χαρακτηριστικά των αποτελεσματικών μαθητών είναι το ενδιαφέρον, η περιέργεια, οι πρωτοβουλίες και τα υψηλά επίπεδα ενεργοποίησής τους, η αυτόνομη δράση, η επιμονή μπροστά στα εμπόδια, και η διατήρηση των κινήτρων κατά τη διάρκεια επίδοσης στο έργο.
 
Στην έρευνά του ο Wolters (2003), εντοπίζει κάποιες «στρατηγικές-κλειδιά» που χρησιμοποιούν οι μαθητές προκειμένου να επιτύχουν την αυτο-ρύθμιση των κινήτρων τους. Μια στρατηγική που χρησιμοποιεί πληθώρα των μαθητών για την αυτο-ρύθμισή τους είναι η χρήση εξωτερικών ενισχυτών ή τιμωριών που όμως παρέχονται από τους ίδιους στον εαυτό του ανάλογα με το αν έφτασαν στο αναμενόμενο αποτέλεσμα (μια μορφή αυτο-συνέπειας).
 
Σε κάποιες έρευνες αυτό ονομάστηκε «αυτο-ενίσχυση» και σε άλλες περιπτώσεις «αυτο-τιμωρία». Έρευνες τωνJackson και Μalloy (1983, 1985) έδειξαν ότι όταν οι μαθητές ενίσχυαν τον εαυτό τους με αμοιβές, έτειναν να συμπληρώνουν περισσότερα αριθμητικά προβλήματα από εκείνους τους μαθητές που χρησιμοποιούσαν τη μέθοδο της τιμωρίας ή που δεν χρησιμοποιούσαν καμία από τις μεθόδους αυτές.
 
Επιπρόσθετα, κάποιοι μαθητές βρέθηκαν να χρησιμοποιούν λεκτική ενίσχυση προς τον εαυτό τους στην προσπάθειά τους για αυτο-παρακίνηση μπροστά σε ένα δύσκολο έργο. Παραδείγματος χάριν, σύμφωνα με τουςGraham et al. (1998), οι μαθητές είχαν διδαχθεί να χρησιμοποιούν αυτο-ενισχυτικές και αυτο-ενδυναμωτικές δηλώσεις για να προωθήσουν τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών γραφής.
 
Συμπερασματικά, από την ερευνητική ανασκόπηση προκύπτει ότι η χρήση της αυτο-ενίσχυσης σχετίζεται με την αύξηση της προσπάθειας και της επίδοσης των μαθητών.
 
Μια άλλη στρατηγική είναι η αυτοπαρακίνηση προσανατολισμένη στο στόχο. Σύμφωνα με αυτήν, οι μαθητές συλλογίζονται τους λόγους για τους οποίους πρέπει να δείξουν επιμονή καθώς ολοκληρώνουν ένα έργο, όπως για παράδειγμα οι υψηλότεροι βαθμοί, το να έχουν καλύτερη επίδοση από τους άλλους ή ακόμα και το να ικανοποιήσουν την περιέργεια τους και να επιτύχουν μεγαλύτερη αυτονομία το γνωστικό τους αντικείμενο. Τέτοιου είδους στρατηγικές παρατηρούνται, σύμφωνα με τον Wolters (1998), μεταξύ των φοιτητών.
 
Eπιπροσθέτως, οι μαθητές ενδέχεται να χρησιμοποιούν στρατηγικές για να αυξήσουν την άμεση ευχαρίστησή τους ή το καταστασιακό τους ενδιαφέρον κατά την ολοκλήρωση μιας δραστηριότητας. Αυτή η στρατηγική ονομάζεται διατήρηση του ενδιαφέροντος και σύμφωνα με τους Sansone et al. (1999) είναι πολύ δημοφιλής στους φοιτητές.
 
Ένας άλλος τύπος στρατηγικής είναι  η δόμηση του περιβάλλοντος. Η στρατηγική αυτή αναφέρεται στη μείωση της πιθανότητας εμφάνισης διασπαστικών συνθηκών ή και στην προσπάθεια του μαθητή να περιορίσει τις ήδη υπάρχουσες.
 
Ο εμπλεκόμενος σε ένα μαθησιακό έργο φροντίζει να δομήσει το περιβάλλον του ώστε να είναι ήσυχο, απαλλαγμένο από θορύβους και περισπασμούς γενικότερα. Μια άλλη μορφή δόμησης του περιβάλλοντος είναι και η συγγραφή ημερολογίου, κατά την οποία ο εμπλεκόμενος ενδέχεται να κρατά γραπτώς ημερομηνίες και να λειτουργεί με βάση προθεσμίες.
 
Ο έλεγχος των αιτιακών αποδόσεων παίζει επίσης πολύ σημαντικό ρόλο στην αυτο-ρύθμιση των κινήτρων των μαθητών. Παραδείγματος χάριν, κάποιοι μαθητές μπορεί να αποδίδουν την αποτυχία τους σε εσωτερικές και ελεγχόμενες αιτίες, με αποτέλεσμα να φέρνουν σκόπιμα τον εαυτό τους σε μειονεκτική θέση (self-handicapping).
 
Tέλος, μια πολύ σημαντική στρατηγική είναι η ρύθμιση του συναισθήματος (θυμικού). Από μια αναπτυξιακή οπτική, η ρύθμιση των συναισθημάτων περιλαμβάνει την ικανότητα του παιδιού να ελέγχει, να αξιολογεί και να αλλάζει την ένταση και την διάρκεια μιας συγκεκριμένης συναισθηματικής εμπειρίας.
 
Μέσα στα εκπαιδευτικά πλαίσια, ο έλεγχος του συναισθήματος περιγράφει την ικανότητα του μαθητή να ρυθμίζει τη συναισθηματική εμπειρία για να εξασφαλίσει την μέγιστη δυνατή προσπάθεια και την επιμονή μπροστά στα εμπόδια.
 
Σε συνεργασία με το iator